Marco curricular listo!
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miércoles, 30 de noviembre de 2011
viernes, 25 de noviembre de 2011
miércoles, 23 de noviembre de 2011
Prácticas equívocas al momento de planificar
La persistencia en algunos establecimientos de un modelo administrativo y burocrático por sobre una idea de gestión curricular en función del logro de metas, hace que en ocasiones se asuma de forma equívoca el sentido de la preparación de la enseñanza. Para evitar que esto ocurra, se advierte a continuación sobre problemas habituales en el ámbito de la planificación:
El siguiente cuadro puede orientar el enfoque de la preparación de la enseñanza en los establecimientos. En él se sintetiza el contraste entre una noción tradicional y una noción más actual de planificación:
*Por María Teresa Flórez, coordinadora y docente en el área de Lenguaje y Comunicación, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.
- “Lo importante es que se entreguen planificaciones”: es común que se pida a los docentes entregar múltiples planificaciones en algún momento del año, bajo el supuesto que basta con que se hagan llegar estos documentos a la Unidad Técnico-Pedagógica y que el libro de clases coincida con lo dicho en ellos. Esta concepción de la planificación prioriza la acumulación de documentos y la supervisión, por sobre el logro de aprendizajes en los estudiantes, provocando que los docentes crean que lo importante es entregar y llenar papeles, aun cuando lo que se realice en la práctica sea otra cosa. Entendida así, la planificación resulta un gasto excesivo de tiempo para todos los actores involucrados en ella, que tiene como consecuencia una pérdida de sentido en torno a la preparación de la enseñanza. Junto con ello, se olvida que lo más importante no es supervisar el cumplimiento de la planificación paso a paso, sino monitorear el logro efectivo de los aprendizajes en los estudiantes.
- “El buen profesor es el que cumple con su planificación paso a paso”: al contrario de lo que a veces se piensa, el buen profesor es el que, además de preparar su enseñanza, es capaz de tomar decisiones pedagógicas y realizar modificaciones a lo planificado cuando esto favorece un mejor desempeño en los estudiantes. Cuando se da a entender a los docentes que lo mejor es que sigan paso a paso lo planificado, se corre el riesgo de ignorar los intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, aspectos que muchas veces requieren cambiar los recursos con que se trabaja o el tiempo estimado para el logro de una determinada expectativa. Los perjudicados frente a una perspectiva como esta son, por un lado, los docentes, pues sienten la planificación no como una herramienta útil, sino como una imposición incómoda hacia su práctica; y, por otro, los estudiantes, pues deben resignarse a no haber logrado un determinado aprendizaje en el período establecido. ´
- “Existe una sola forma de planificar”: muchas veces la Unidad Técnico-Pedagógica rechaza planificaciones que no corresponden al modelo que utiliza el establecimiento, aun cuando sí contienen los elementos fundamentales desde una perspectiva pedagógica más actual: qué se espera lograr (contenidos y habilidades), cómo y de qué manera se evaluará el logro efectivo de tal expectativa. Si se entiende que la planificación es una herramienta que facilita el trabajo del docente, se debería asumir cierta libertad en términos del formato de planificación que se utilice.
El siguiente cuadro puede orientar el enfoque de la preparación de la enseñanza en los establecimientos. En él se sintetiza el contraste entre una noción tradicional y una noción más actual de planificación:
| Noción tradicional de planificación | Noción actual de planificación |
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Distinción entre planificación y diseño de enseñanza
Una distinción relevante en el ámbito de la preparación de clases es la que corresponde a las nociones de planificación y diseño de la enseñanza. Confundir estos ámbitos puede llevar a prácticas erróneas o contraproducentes dentro de los establecimientos; de allí la importancia de tenerlas en cuenta.
1. Planificación
La planificación corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Según las orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema, la planificación “(…) tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currículum, para ser tratados durante el año escolar”, con el fin de, “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje” (MINEDUC, “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”, 2007). Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los departamentos por disciplina de cada establecimiento. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica, pues a través de esta instancia es posible saber qué ruta seguirán para trabajar con sus estudiantes en base al currículum.
¿Qué se espera específicamente de los profesores y profesoras en el ámbito de la planificación? Consultando el Dominio A del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003) se puede tener una idea de las expectativas en este ámbito. Según dicho documento, se espera lo siguiente del docente:
* Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional: el docente tiene una buena base teórico-práctica en el ámbito disciplinario en el cual trabaja y, en concordancia con ello, tiene una buena comprensión del enfoque y los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se promueven en el currículum del subsector.
* Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes: además, sabe con qué estudiantes está trabajando, tanto en términos de sus conocimientos disciplinarios como de sus experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseñanza más pertinente y cercana al perfil de alumnos y alumnas del establecimiento.
* Domina la didáctica de las disciplinas que enseña: no solamente conoce los contenidos de la disciplina, sino que también posee dominio acerca de las formas en que dichos contenidos pueden ser trabajados en aula, en función del logro de mejores aprendizajes.
* Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos: según los puntos anteriores, se esperaría que el profesor o profesora fuera capaz de conectar las expectativas del currículum con las características de sus estudiantes, en el contexto de una planificación.
* Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
A este ámbito de la preparación de la enseñanza, por lo tanto, corresponden la planificación anual o por unidad didáctica. Con respecto al tipo de planificación, se puede elegir cualquier modelo que sea coherente con la perspectiva pedagógica actual, esto es, que no contemple únicamente los conceptos a tratar en la unidad, sino también las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr los aprendizajes y las estrategias de evaluación que permitirán monitorear el logro progresivo de las expectativas, con sus respectivos indicadores.
2. Diseño de la enseñanza
Esta práctica de preparación de la enseñanza es particular de cada docente y se refiere al diseño de su práctica clase a clase. Por lo tanto, implica una especificación por sesión de lo que señala en términos generales dentro de su planificación. Según el MINEDUC, se refiere “al desarrollo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedagógico del docente responsable del curso, y teniendo presente las características de los estudiantes”, con el fin de, “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente” (“Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”, 2007). Lo que se espera del docente en este ámbito se puede observar en el Dominio C del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003):
* Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
* Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
* El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.
* Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
* Promueve el desarrollo del pensamiento.
* Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.
Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica este tipo de diseño, con el fin de supervisar posteriormente el cumplimiento de lo establecido para cada sesión en aula. Lo problemático de este requerimiento es que se comprende erróneamente la función y utilidad de la preparación de la enseñanza. Su finalidad principal será siempre organizar de forma coherente la práctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para lograrla. Por lo tanto, se tratará siempre de una formulación en teoría de aquello que se quiere realizar en aula. Como toda teoría, sin embargo, su formulación siempre puede ser cuestionada por la práctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de lectura un docente selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a los estudiantes o que resulta muy difícil para el nivel de comprensión lectora en que se encuentran. ¿Qué decisión será la más adecuada frente a esta situación? ¿Continuar con el diseño de las clases al pie de la letra o buscar un texto más cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisión en términos pedagógicos será la segunda, pues es la única que se centra en lo más relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparación de la enseñanza perdería todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente señala que, en teoría, el aprendizaje esperado de su planificación se podría lograr en aproximadamente 8 horas pedagógicas. En concordancia con ello, diseña sus clases para el tiempo que determinó en la planificación. No obstante, cuando aplica lo preparado en la práctica, observa que el curso avanza mucho más lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situación como esta, ¿será mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la práctica? La segunda decisión es mucho más pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo tanto, si bien continúa con su planificación general, el docente puede modificar su diseño de la enseñanza según los resultados que vaya obteniendo en la práctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qué sentido el diseño de la enseñanza debe enfocarse principalmente como una práctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este ámbito según los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseño general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, más que el cumplimiento de ciertas actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificación.
* Por María Teresa Flórez, coordinadora y docente en el área de Lenguaje y Comunicación, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.
REFERENCIAS
*
Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza (2007), Coordinación de Enseñanza Media, División General de Educación MINEDUC, Santiago.
*
Marco para la Buena Enseñanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.
1. Planificación
La planificación corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en un lapso amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector. Según las orientaciones del MINEDUC con respecto a este tema, la planificación “(…) tiene como finalidad ordenar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el currículum, para ser tratados durante el año escolar”, con el fin de, “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje” (MINEDUC, “Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”, 2007). Se trata de un trabajo en lo posible colectivo, que involucra a los departamentos por disciplina de cada establecimiento. Es esto lo que se espera que los docentes entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica, pues a través de esta instancia es posible saber qué ruta seguirán para trabajar con sus estudiantes en base al currículum.
¿Qué se espera específicamente de los profesores y profesoras en el ámbito de la planificación? Consultando el Dominio A del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003) se puede tener una idea de las expectativas en este ámbito. Según dicho documento, se espera lo siguiente del docente:
* Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional: el docente tiene una buena base teórico-práctica en el ámbito disciplinario en el cual trabaja y, en concordancia con ello, tiene una buena comprensión del enfoque y los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se promueven en el currículum del subsector.
* Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes: además, sabe con qué estudiantes está trabajando, tanto en términos de sus conocimientos disciplinarios como de sus experiencias e intereses. Ello puede ayudar a preparar una enseñanza más pertinente y cercana al perfil de alumnos y alumnas del establecimiento.
* Domina la didáctica de las disciplinas que enseña: no solamente conoce los contenidos de la disciplina, sino que también posee dominio acerca de las formas en que dichos contenidos pueden ser trabajados en aula, en función del logro de mejores aprendizajes.
* Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos: según los puntos anteriores, se esperaría que el profesor o profesora fuera capaz de conectar las expectativas del currículum con las características de sus estudiantes, en el contexto de una planificación.
* Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.
A este ámbito de la preparación de la enseñanza, por lo tanto, corresponden la planificación anual o por unidad didáctica. Con respecto al tipo de planificación, se puede elegir cualquier modelo que sea coherente con la perspectiva pedagógica actual, esto es, que no contemple únicamente los conceptos a tratar en la unidad, sino también las habilidades a desarrollar, las actividades por medio de las cuales se espera lograr los aprendizajes y las estrategias de evaluación que permitirán monitorear el logro progresivo de las expectativas, con sus respectivos indicadores.
2. Diseño de la enseñanza
Esta práctica de preparación de la enseñanza es particular de cada docente y se refiere al diseño de su práctica clase a clase. Por lo tanto, implica una especificación por sesión de lo que señala en términos generales dentro de su planificación. Según el MINEDUC, se refiere “al desarrollo particular de la clase, considerando el saber disciplinario y pedagógico del docente responsable del curso, y teniendo presente las características de los estudiantes”, con el fin de, “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente” (“Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza”, 2007). Lo que se espera del docente en este ámbito se puede observar en el Dominio C del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP-MINEDUC, 2003):
* Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
* Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
* El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.
* Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
* Promueve el desarrollo del pensamiento.
* Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.
Hay contextos en los que se pide que los profesores y profesoras entreguen a la Unidad Técnico-Pedagógica este tipo de diseño, con el fin de supervisar posteriormente el cumplimiento de lo establecido para cada sesión en aula. Lo problemático de este requerimiento es que se comprende erróneamente la función y utilidad de la preparación de la enseñanza. Su finalidad principal será siempre organizar de forma coherente la práctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para lograrla. Por lo tanto, se tratará siempre de una formulación en teoría de aquello que se quiere realizar en aula. Como toda teoría, sin embargo, su formulación siempre puede ser cuestionada por la práctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de lectura un docente selecciona un texto literario para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que el texto no motiva a los estudiantes o que resulta muy difícil para el nivel de comprensión lectora en que se encuentran. ¿Qué decisión será la más adecuada frente a esta situación? ¿Continuar con el diseño de las clases al pie de la letra o buscar un texto más cercano para los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisión en términos pedagógicos será la segunda, pues es la única que se centra en lo más relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar el mismo texto, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparación de la enseñanza perdería todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente señala que, en teoría, el aprendizaje esperado de su planificación se podría lograr en aproximadamente 8 horas pedagógicas. En concordancia con ello, diseña sus clases para el tiempo que determinó en la planificación. No obstante, cuando aplica lo preparado en la práctica, observa que el curso avanza mucho más lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situación como esta, ¿será mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la práctica? La segunda decisión es mucho más pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo tanto, si bien continúa con su planificación general, el docente puede modificar su diseño de la enseñanza según los resultados que vaya obteniendo en la práctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qué sentido el diseño de la enseñanza debe enfocarse principalmente como una práctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este ámbito según los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseño general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, más que el cumplimiento de ciertas actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificación.
* Por María Teresa Flórez, coordinadora y docente en el área de Lenguaje y Comunicación, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Correo: mtflorez@uchile.cl.
REFERENCIAS
*
Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza (2007), Coordinación de Enseñanza Media, División General de Educación MINEDUC, Santiago.
*
Marco para la Buena Enseñanza (2003), CPEIP-MINEDUC, Santiago.
Tipos de Planificación
* Por Teresa Flórez Petour, cordinadora y docente en cursos del área Lenguaje, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Facultad de Filosofía y Humanidades U. de Chile.
Las planificacciones tienen distintas clasificaciones según tiempo invertido o modelo pedagógico.
Según tiempo invertido
Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de planificación:
PLANIFICACIÓN ANUAL
Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.
PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE
Es más específica que la unidad didáctica y corresponde al trabajo personal del docente para preparar de forma detallada cada una de sus clases. Más que a la planificación, se asocia a la noción de diseño de la enseñanza, que se explica en otra sección de este especial.
No es recomendable que se pida a los profesores y profesoras entregar este diseño, puesto que es posible que deban modificarlo en diversas ocasiones según los resultados que vayan obteniendo en la práctica, a partir de decisiones pedagógicas que beneficien el logro de mejores aprendizajes en los estudiantes. Exigir la entrega de este tipo de planificación a los docentes, si se la asume de forma rígida y estática, puede resultar perjudicial, pues la supervisión del cumplimiento de lo diseñado clase a clase puede finalmente jugar en contra del logro de las expectativas. A pesar de lo anterior, la planificación clase a clase resulta sumamente útil para el docente, pues permite organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una sesión, señalando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinámica diaria en el aula.
Según modelo pedagógico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificación. A continuación te mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:
PLANIFICACIÓN 'EN SÁBANA'
Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y específicos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Ver ejemplo.
PLANIFICACIÓN EN T
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades - destrezas, valores - actitudes, procedimientos - estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas.
Ver ejemplo.
PLANIFICACIÓN V HEURÍSTICA
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad didáctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿por qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto tecnológico podría crearse para solucionar el problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que propone.
Ver ejemplo.
PLANIFICACIÓN EN TRAYECTO:
Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.
Las planificacciones tienen distintas clasificaciones según tiempo invertido o modelo pedagógico.
Según tiempo invertido
Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de planificación:
PLANIFICACIÓN ANUAL
Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.
PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
PLANIFICACIÓN CLASE A CLASE
Es más específica que la unidad didáctica y corresponde al trabajo personal del docente para preparar de forma detallada cada una de sus clases. Más que a la planificación, se asocia a la noción de diseño de la enseñanza, que se explica en otra sección de este especial.
No es recomendable que se pida a los profesores y profesoras entregar este diseño, puesto que es posible que deban modificarlo en diversas ocasiones según los resultados que vayan obteniendo en la práctica, a partir de decisiones pedagógicas que beneficien el logro de mejores aprendizajes en los estudiantes. Exigir la entrega de este tipo de planificación a los docentes, si se la asume de forma rígida y estática, puede resultar perjudicial, pues la supervisión del cumplimiento de lo diseñado clase a clase puede finalmente jugar en contra del logro de las expectativas. A pesar de lo anterior, la planificación clase a clase resulta sumamente útil para el docente, pues permite organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una sesión, señalando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinámica diaria en el aula.
Según modelo pedagógico
Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificación. A continuación te mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:
PLANIFICACIÓN 'EN SÁBANA'
Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y específicos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje.
Ver ejemplo.
PLANIFICACIÓN EN T
Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades - destrezas, valores - actitudes, procedimientos - estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades).
Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología).
Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas.
Ver ejemplo.
PLANIFICACIÓN V HEURÍSTICA
Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad didáctica.
En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿por qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto tecnológico podría crearse para solucionar el problema X?).
En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).
Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que propone.
Ver ejemplo.
PLANIFICACIÓN EN TRAYECTO:
Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación.
Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).
Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo.
Planificación clase a clase (Fundación Consorcio/ Colegio Monte Olivo)
- Se planifican quince días adelantados.
- La planificación debe seguir un orden cronológico.
- Fecha
- Objetivo /habilidades
- Motivación
Ejemplo: escribir matemática, desafío del día, otro subsector, preguntas que activen conocimientos previos, juego, etc.
- Exposición ante la clase por el profesor (grupal)
- Trabajo de los alumnos (individual)
Ejemplo: escribir nombre y número de páginas que se usará, guía, cuadro resumen, ordenador gráfico, preguntas que activan el pensamiento.
- Cierre de la actividad
Ejemplo: corrección del trabajo realizado, el profesor resume los puntos principales, etc.
- Tarea (redactarla igual como la escribirá el alumno)
- Fuentes
Especificar que libro ha leído para preparar esta lección, y que lecturas o actividades complementarias podría sugerir a sus alumnos si estos se entusiasman con la lección.
- Establecer tiempo.
Este formato le ayudara a organizar los contenidos de su lección.
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